Sciences vivantes : explorer le mouvement pour l’enseignement des sciences

Texte lié à une intervention dans le cadre de la journée « Quelle(s) médiation(s) pour les sciences ? » – le 2 décembre 2014. La Bibliothèque nationale de France propose depuis plusieurs années, une série annuelle de colloques autour des nouveaux enjeux de la pédagogie et des nouveaux Chemins d’accès au patrimoine culturel.

Un mouvement de co-construction dans les formations de la Maisons pour la science

Le projet des Maisons pour la science au service des professeurs est un projet porté par l’Académie des sciences et la Fondation La main à la pâte, dans le cadre des investissements d’avenir, au niveau national, et par l’Université de Strasbourg et le Rectorat de l’Académie de Strasbourg au niveau de la région Alsace.

La métaphore et la réalité physique du lieu de vie, la « Maison », inspire une manière de rentrer en relation, chez les formateurs qui participent au projet, scientifiques (chercheurs, enseignants-chercheurs, doctorants) et les « pédagogues », enseignants dans leurs classes de la maternelle jusqu’au collège. Les formateurs sont donc des professionnels, qui travaillent une partie de leur temps pour le projet, mais qui la plupart de leur temps sont dans la pratique quotidienne de la recherche et de l’enseignement supérieur, d’une part (vie de laboratoire, enseignements et encadrements d’étudiants, soutenance, jury, comité, demandes de financement, etc) et dans la pratique quotidienne de la classe d’autre part. Ces formateurs co-construisent et co-animent les formations, dans l’inter-professionnalité.

Le sens collectif du projet se construit sur l’idée de donner à voir les sciences vivantes aux enseignants, pour eux-mêmes, et pour mettre en mouvement le rapport qu’ils entretiennent aux sciences, et pour se donner de nouvelles idées et dynamiques dans l’enseignement des sciences avec leurs élèves, de retour en classe.

En Alsace, les moteurs de l’équipe sont nombreux, et entretiennent l’énergie que nous mettons dans nos actions :

– retrouver ou entretenir le plaisir d’enseigner les sciences ;

– rapprocher la science enseignée des démarches de la science la plus actuelle, qui se construit par l’expérience, le questionnement et parfois l’erreur ;

– accompagner les enseignants, leur donner confiance et leur insuffler des idées pour innover dans leurs gestes professionnels en classe ;

– échanger avec des chercheurs, des ingénieurs, des techniciens ;

– décloisonner, réfléchir et travailler en interdisciplinarité ;

– donner l’envie d’inventer et de faire évoluer ses pratiques pour mettre les élèves en investigation, pour leur permettre de devenir acteurs de leur apprentissage scientifique, en lien avec les autres disciplines.

Les sciences vivantes comme génératrices d’une multitudes de liens entre les enseignants et les science

En février 2011, lors du dépôt de projet aux investissements d’avenir, l’Académie des sciences formulait ainsi l’idée de « sciences et technologies vivantes » :

« Les progrès fulgurants des sciences et des techniques ont installé une fracture croissante entre elles et le monde scolaire. La mise en œuvre structurée d’un développement professionnel des professeurs doit permettre à ceux-ci de mieux jouer leur rôle de passeur entre deux mondes : celui du laboratoire ou du bureau d’études, et celui de la classe. Les grands thèmes scientifiques et technologiques du socle commun de connaissances et de compétences sont ceux dont un premier apprivoisement est essentiel à tous avant la fin du collège. Mais chacun d’entre eux est aussi aux frontières de la recherche ou de l’industrie : maîtrise de la matière et de l’énergie, connaissance de la Terre passée, présente et future, exploration spatiale et utilisation de l’espace circumterrestre, connaissance du corps humain, génétique, biodiversité… Les acteurs que sont les scientifiques ou les ingénieurs peuvent en partager avec les professeurs défis et découvertes à partir de leur expérience de première main, comme le démontre déjà l’action de nombreux organismes de recherche (CNES, INRA, Inserm, etc.). En outre, le rôle de cet enseignement rénové est de rendre les élèves capables d’intégrer ultérieurement ce que seront les évolutions de la science au cours de leur vie d’adultes. » http://www.academie-sciences.fr/activite/enseign/maisonsreg_projet.pdf

Après deux années de formations en Alsace, l’entrée par les « sciences vivantes » a démontré sur le terrain qu’il s’agissait d’une entrée puissante en cela qu’elle ouvre une multitude de potentialités pour le développement professionnel des enseignants. Cette entrée permet en effet de témoigner de pratiques scientifiques ,de découvrir une diversité d’acteurs, de profils, de parcours, de métiers, d’instruments et de démarches.

Je choisis ici de prendre les situations de formations des enseignants comme des situations au cours desquelles les sciences et les techniques se médiatisent, au sens où elles constituent des espaces de relation entre des enseignants et des expressions de la science, entre des enseignants et des connaissances, entre des enseignants et la science en tant qu’objets culturels qu’elle met en circulation, ce qui passe par des pratiques, des langages, des logiques politiques et des logiques institutionnelles1.

L’entrée par les sciences vivantes rend potentiellement possible, lors d’une formation, l’appréhension de la science en tant qu’activité sociale située avec ses enjeux politiques, économiques, épistémologiques et éthiques.

Ainsi par exemple il est possible de questionner les raisons pour lesquelles on est amené à faire entrer les enseignants dans les laboratoires. Et les formateurs de l’équipe de la Maison pour la science en Alsace déconstruisent ainsi en amont les évidences d’une telle visite : que souhaite-t-on montrer ? dire de la science ? des techniques, des acteurs, des démarches, des réalités de la pratique ? Et pourquoi ?

« On utilise une découpe sur la réalité, et dès lors que l’on effectue une découpe sur la réalité, on occulte d’autres possibilités de décrire la réalité » Joëlle Le Marec lors de la journée « Médiation culturelle des sciences sur le web »

Quelle relation entre ce que l’on montre et dit et les enseignants auxquels on s’adresse : en tant qu’individus ? en tant qu’enseignants ? S’agit-il d’être dans une forme d’utilité pour la transposition en classe ?

Dans quelle mesure la représentation que l’enseignant se fait de la pratique de recherche et des modes de construction des connaissances vient-elle nourrir son propre rapport au savoir et ses pratiques d’enseignement ?

Exemple : pourquoi faire entrer les enseignants dans les laboratoires ?

C’est en interrogeant les raisons spontanées et évidentes, pour s’assurer du sens de la démarche en contexte et en relation avec les enseignants, que l’on s’éloigne d’une action de promotion des sciences pour aller vers des situations de mise en perspective de la démarche de recherche avec la démarche d’investigation, du désir de savoir avec le désir d’apprendre.

« (…) beaucoup des initiatives de diffusion scientifique, au départ parfaitement louables, menées aujourd’hui dans nos pays, voire au niveau européen, tendent à prendre un aspect essentiellement apologétique et propagandiste. Il ne peut y avoir de véritable «mise en culture» de la science que si son aspect critique n’est pas gommé d’avance. » (J-M. Lévy-Leblond)

De manière plus générale, le projet pose la question de ce qu’il s’agit de partager entre la science des laboratoires et la science enseignée, pour les enseignants et pour les élèves.

Les sciences vivantes, dans le mouvement de celles et ceux qui la font vivre

Je conçois les sciences vivantes comme ce qui permet un mouvement, d’abord dans la formation, dans le rapport entre formateur-enseignant et formateur-scientifique, puis dans le rapport aux enseignants stagiaires. Ce mouvement part de l’ancrage des sciences dans leur historicité, dans les connaissances partagées et dans la réalité de leurs enjeux de société, de leurs pratiques et techniques actuelles. Ce mouvement induit l’émergence de parole et d’écrits. Et de plusieurs formes de réflexivité, des formés et des formateurs.

Ce mouvement est initié chez les formateurs par un désir de savoir, qu’ils partagent et qui peut favoriser, développer, faire naître ou réactiver, chez les stagiaires, un désir d’apprendre pour soi et d’apprendre à l’élève.

Nous ne cherchons pas à réconcilier les enseignants avec des disciplines, ni à faire par suite de tous les enfants des scientifiques ou des chercheurs.

La démarche des Maisons est fondée sur une confiance dans les démarches scientifiques au sens intellectuel et, puisque les Maisons concernent la biologie, la géologie, la physique, la chimie et les mathématiques, au sens expérimental et logique, dans ce qu’elles permettent de comprendre et dans l’émancipation intellectuelle qu’elle permet d’acquérir.

Il ne s’agit pas de laisser penser, par la démarche d’investigation en classe, que nous serions à même de pouvoir redémontrer tous les faits scientifiques avec les enfants.

Il s’agit de les mettre en mouvement, de garder leurs questionnements vivants, de leurs donner des compétences, des outils, des démarches pour comprendre. De les réconcilier avec la notion d’incertitude.

Mais cela passe d’abord par une réconciliation des enseignants avec l’incertitude dans la mise en œuvre expérimentale en classe, avec une le hasard, l’erreur. Passer par l’acceptation de la limite de leurs connaissances, comme un mouvement et une dynamique au questionnement plutôt que comme une lacune honteuse.

Il s’agit de faire renaître le désir de savoir, l’envie d’apprendre et d’essayer, de se tromper ; d’entretenir la curiosité comme « pulsion d’investigation, pulsion à connaître, désir de savoir ou de connaître » (M.-A. Paveau, janvier 2012).

Le désir épistémologique et l’émotion scientifique

« on ne pense pas qu’avec ses neurones ou ses outils, ses instruments de mesure et ses éprouvettes, mais aussi avec son être : il en faut du désir pour passer le plus clair de son temps à lire, à élaborer et à formuler des idées, à les faire tenir ensemble, à observer inlassablement le monde sous un épuisant regard analytique » (M.-A. Paveau, janvier 2012)

« Wilfred Bion va plus loin en faisant de la pulsion épistémophilique une pulsion à part entière qui fonde les activités d’apprentissage, d’acquisition de connaissances (1962). Il existe des travaux en sciences de l’éducation et en psychologie sur le désir ou la capacité d’apprendre des élèves en relation avec le fonctionnement de cette pulsion épistémophilique (Blanchard-Laville, Boimard, Hatchuel). Mais cette réflexion ne s’est pas encore portée sur les adultes, et encore moins les chercheurs »

Le « désir épistémologique », « qui nous rend désireux (désirants ?) de savoir l’autre, sous toutes ses formes : l’autre chercheur, avec qui nous dialoguons, dont nous écoutons, partageons ou contestons les idées ; l’autre discipline, au contact de laquelle nous élaborons l’inter- ou la transdisciplinarité ; l’autre langue ou l’autre tradition scientifique qui nous fait dialoguer avec le chercheur étranger ; l’autre nous-même, enfin, qui nous pousse à une réflexivité féconde, car elle nous dit comment nous acquérons, élaborons et agençons le savoir (le nôtre et celui de l’autre), et comment notre désir nous fournit cette énergie qui nous fait vaincre la « peur de savoir ». Car il existe dans l’appétit de connaître une dimension qui n’est pas évidente, ou pas dite, celle de l’angoisse devant ces nouveaux objets dont nous sommes curieux. »

Cette forme de partage des sciences vivantes pose la question de la posture de l’enseignant, qui n’est plus seulement le « sachant », mais également celui qui compose avec l’incertitude de la démarche d’exploration pour connaître, et de celle de l’élève dans le cadre de son apprentissage des sciences. Plus globalement et fondamentalement, elle pose la question du lien entre les disciplines, entre les degrés, les cycles, et les milieux professionnels.

Analogie avec l’épistémologie explicite

Résultat, évolution dans le temps

Résultats, et évolution dans le temps

Processus 1 - Hypothèse n°1 pour aboutir au résultat

Processus 1 – Hypothèse n°1 pour aboutir au résultat

Processus 2 - Hypothèse n°2 pour aboutir au résultat

Processus 2 – Hypothèse n°2 pour aboutir au résultat

Il s’agit de donner à l’expérience vécue de la pratique de l’observation, de l’expérimentation, de l’investigation, un ancrage dans une démarche scientifique explicite, qui dit ce qu’elle est, qui contextualise ce qu’elle construit. Ainsi l’épistémologie explicite fait partie à mon sens de l’un des principaux enjeux du projet des Maisons.

« (…) pour que les enseignants comprennent tout ce qu’il y a derrière ce mot « la Science ». C’est plus compliqué que cela n’en a l’air. En particulier nous avons beaucoup mis l’accent dans le paysage dessiné pour les Maisons sur « épistémologie » et « histoire ». Parce que la première aide, en regardant les mots, le sens qu’on leur donne, à faire comprendre cette chose tout à fait étonnante que la science fait de de la vérité. Et n’est pas, ni une opinion, ni une vérité définitive. (…) Et puis le deuxième horizon est celui de l’histoire parce qu’en regardant 20 ou 30 siècles d’histoire, on peut mieux comprendre comment le consensus se construit, dans quelle douleur d’accouchement il est par moment, dans quels excès d’assurance (…) il se trouve à d’autres moments, jusqu’à ce qu’une étape nouvelle se construise. » Pierre Léna, novembre 2012

« Vivre la science pour l’enseigner », « vivre la science pour la comprendre » : la démarche d’investigation et les sciences vivantes nous amènent, dans la relation d’apprentissage à des questions aussi fortes que celles du rapport entre science et langage, du rapport au vrai, au dire, au faire, à l’expérimentation et à l’effet d’éprouver la science aux deux sens du terme. La mise en articulation du rapport au savoir dans la recherche et dans l’enseignement vient quant à elle questionner le rapport au mode de construction des connaissance, à ce qui confère de la légitimité au savoir au-delà de l’argument d’autorité.

« il ne s’agit pas seulement de partager le savoir, mais peut-être d’abord et avant tout de partager le pouvoir » (Lévy-Leblond)

Par l’implication de scientifiques du monde de la recherche, le projet des Maisons pour la science tend à revenir à une certaine idée du scientifique qui produit du savoir nouveau et qui le partage, associé à des démarches contribuant à son élaboration, et au pouvoir de connaître, avec les enseignants.

Pour citer cet article

Faury, Mélodie (1er décembre 2014) “Sciences vivantes : explorer le mouvement pour l’enseignement des sciences”. Penser (dans) l’action [carnet de recherche]. Consulté le …. http://dynamiques.hypotheses.org/229

  1. définition similaire à celle utilisée lors de la journée « Médiation culturelle des sciences sur le web » []

Mélodie Faury

Docteure en Sciences de l'information et de la communication / STS Agrégée en Sciences de la Vie, de la Terre et de l’Univers

Vous aimerez aussi...

3 réponses

  1. 29 décembre 2014

    […] Le texte de ma présentation en ligne ici […]

  2. 4 mai 2015

    […] “La mise en articulation du rapport au savoir dans la recherche et dans l’enseignement vient quant à elle questionner le rapport au mode de construction des connaissance, à ce qui confère de la légitimité au savoir au-delà de l’argument d’autorité.” http://dynamiques.hypotheses.org/229 […]

  3. 31 juillet 2015

    […] Le texte de ma présentation en ligne ici […]

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *